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重新理解教育目标:拒绝"标准件"做最好的自己
[ 浏览次数:113    最后修改时间:2012-04-17 ]

《教育规划纲要》明确提出“全面发展与个性发展的统一”的方针,提出“树立人人成才观念,面向全体学生,促进学生成长成才。树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才;”“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能。”突出个性发展,是我国教育指导思想的重大进步。
        “德智体美全面发展”是建国以来我国教育方针的基本表达。然而,在上个世纪六十年代和八十年代,教育理论界都对这一方针进行过讨论和反思,意识到其存在的问题。将这样一个人的发展的最高理想、终极目标作为指导学校日常工作的方针,它很容易走偏为要求学生门门优秀的“平均发展”,进而演变为对学生“求全责备”,忽视学生个性和兴趣的“平庸发展”,存在忽视因材施教的明显缺陷。对于为什么我们的学校培养不出优秀的创造性人才的“钱学森之问”,这是否是教育内在的一个重要原因?新中国前三十年的人才培养,我们可以说受到政治挂帅、政治运动的影响和伤害;但是,1977年恢复高考之后进入大学的一代,也已整体到达了退休年龄,仍然缺乏出类拔萃的优秀人才,不是可以令人反思的吗?显而易见,源自苏联模式的这种整齐划一、平均主义、无视个性的教学要求,可以培养出大批合乎规格的有用之才,却难以造就出真正出类拔萃的优异人才。
        也许,我们需要恢复常识,尊重常识。古往今来,不同领域的优秀人才,无不是个性突出,在某一方面有强烈的兴趣和优异的发展,而且往往是“偏科”的。用英语或奥数标准不可能选拔奥运冠军;同样,用求全责备、门门高分的标准,也难以造就人文社会科学、自然科学的优秀人才。钱钟书、梁漱溟、吴晗这样数学不及格的文科天才,其实具有很大的普遍性;由于对全面发展方针的教条主义态度,使我们至今未能遵循常识去改变我们的评价和选拔标准。
        在当前的学校教育中,这一情况并未改变,甚至还在恶化。近年来日益严酷的应试教育,对分数的片面追求,高度功利主义的导向,使教育进一步背离了人性、个性和创造性的发展。我们注意到一个现象:无论在艺术界还是科技界,许多少年时获得国际大奖的“神童”在长大后“消失”了,而当年与他们同台竞技的国外少年有的已经成为大师。因为我们的许多“神童”和“高考状元”并没有真正形成自己的个性和兴趣,只是在家长、学校的“裹胁”下把竞赛、获奖作为考试加分的敲门砖,一旦自己能够选择时就放弃了操练多年的技艺,转向金融贸易等学科。更多的学生在高中毕业、大学毕业甚至研究生毕业时,仍没有形成自己的个性和兴趣,没有梦想,是一个不知道自己喜欢什么,想做什么、能做什么的“空心人”,于是只能随波逐流,追逐世俗的功利,考公务员等等。这是一种最普遍的教育失败,也是一种最大的教育浪费。
        今天,我们已经能够清晰地认识,与计划经济体制倾向于塑造整齐划一的“标准件”不同,市场经济、知识经济要求最大限度地发挥人的主动性、创造性。世界各国无不把个性发展列为最重要的教育目标。1989年《法国教育指导法》第一条规定:每个人所享有的接受教育的权利要得到保证,使个性得到发展,有利于个人进入社会和职业生活以及行使公民的权利。2003年3月,日本政府以“培养开拓二十一世纪具有宽阔胸怀和坚定信念的日本国民”为宗旨,提出今后教育将致力于五个目标的实现,居于首位的就是“培养以自我实现为目标的自立人才”。事实上,“个性发展”不仅是与市场经济、培养创造性人才的目标相契合的教育哲学,也是以人为本、面向每一个学生、鼓励人人成才的教学原理。近年来,如北京十一学校等校的许多教学改革,就是围绕这一目标而进行的。
       有人会问,难道全面发展就不重要了,它在教育过程中应当居于何种地位?我认为,中小学教育作为一种基础教育,德、智、体、美、劳、群体合作等等无疑十分重要,我们现在不是重视过分了,而是远远不够,甚至将人格养成、音体美作为“副科”而可以不教。但是,这种综合素质作为个体发展必不可少的丰富营养和基础教养,它本身并不是最终目标。今天,我们可以大声地宣示:教育的真谛和真正目标,就是帮助人的自我认识、自我发现,进而自我实现,“做最好的自己”。在这个意义上,可以说“全面发展”是“个性发展”的基础,“个性发展”是“全面发展”的目标,两者并不是对立的。这样理解“全面发展与个性发展的统一”,是不是更为恰当呢?
        上世纪90年代,基层学校和教师为改变日益猖獗的应试教育,提出了素质教育的概念。但它的内涵外延一直不清,人言人殊。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式确立了素质教育的地位,将其定义为“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”,但并没有解决问题。学校教育中“两张皮”的现象日益严重,基层的说法是“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”,素质教育成为不断升级的应试教育“美丽的花边”、成为附加的向外人展示的文艺体育活动。多年来,我国改革应试教育弊端、开展素质教育的成效不彰,我们的基础理论如何解释这一现象?除了考试评价制度、重点学校制度等需要改革,我们的教育哲学存在什么样的问题,是否需要反思和转变?
       原因之一,“素质教育”并不是具有理论内涵、能够覆盖和解释复杂教育现象的教育哲学,而是一种工作性的提法。应试教育则有明确的哲学基础,它是20世纪之前形成的学科中心、知识本位的传统教学,将知识传授作为学校教育的核心,形成“课堂中心、教师中心、课本中心”这样的金科玉律。它与唯书唯上的科举教育传统相结合,孕育了当代应试教育这样的怪物。显而易见,以人为本的教育指向了一种全新的教育哲学,以每一个学生为本、以学生的健康成长和终身幸福为本的教育,一定不是死读书、读死书的,不是以考试和分数为本,而是生活本位的,即围绕青少年成长的各种实际需要组织教学,是一种“为生活做准备的教育”,这就是陶行知所倡导的“生活教育”,它源自杜威的教育革新。
        20世纪初,杜威领导的进步主义教育运动奠定了“儿童中心”的全新价值,超越了学科中心的传统,构建了以人为本的教育学。1918年,美国改革中等教育,明确中学不应成为大学预科,而应当是面向大多数人的教育,即“为生活做准备的教育”。美国中等教育改革委员会提出著名的“七项基本原则”是:健康、公民的权利和义务、有价值地利用闲暇时间、有效的家庭成员、基本学习过程的掌握、合乎道德的品质、职业训练。在这种表述中,传统智育的内容仅占七分之一。新的教育理论是“经验中心”、“社会中心”、“在做中学”等等。西方教育由此从传统进入现代。
         陶行知的生活教育理论脱胎自杜威,却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,提出“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”等命题。他反对死读书、读死书、培养少爷小姐书呆子的教育,主张“在劳力上劳心”。他认为学校不是“升学补习班”,也不是与社会隔绝的“孤岛”,新的教育应当与民众亲近,与自然万物亲近,经验和实践是与书本同样重要的学习。他反对科举教育和照搬西方的“洋化教育”,主张普及教育应当省钱、省时间、通俗和实用,是一种“粗茶淡饭”、“家常便饭”的教育。生活教育的反面就是升学教育、应试教育,其基本特征就是“与民众生活无关”,只对考试升学有用。因而,陶行知的生活教育对于矫治应试教育具有很强的针对性。从根本上治理应试教育,生活教育要应对的基本问题,就是改变学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的弊端,重建学校与社会、教育与生活的关系。
       中国的教育现代化,需要完成由知识本位到学生本位、由学科中心到生活中心的实质性转换,它必然意味着学校教育的生活化、人文化、社会化和社区化。改革开放以来,生活教育在农村和中小学教育中的实践,创造了以山西柳林县前元庄实验学校通过村校一体化和“三教统筹”,“一个学校致富一个乡村”的典型经验。近年来,吉林抚松县仙人桥中学开展的生活教育实践,提出“应当提供适合孩子的教育,而不是让孩子来适应我们的教育。”学校因地制宜,就地取材,以阅读促进教育改善,将那些缺乏良好习惯、行为粗野的农村孩子培养成“语言文雅,行为儒雅,情趣高雅,心灵美雅之人”,使之成为农村孩子走向社会、安身立命的“通行证”。他们的教育目标是“为18岁做准备!
        作为够统辖教育基本问题的顶层理论和现代教育哲学,生活教育不仅对于克服应试教育弊端具有很强的现实针对性,而且可以引领面向未来的教育发展,成为指导教育改革的重要的思想和文化资源。中国的教育现代化,需要这种高屋建瓴、能够统辖教育现代化基本问题,既能够指导现实、又面向未来的新的教育哲学。作为我国自己的科学的、民族的、大众的现代教育文化,“生活教育”无疑比素质教育更具理论性和科学性,应当成为指导教育改革的基本理论。
正好彩票网        作者:杨东平  信息来源:中国青年报  发布时间:2013年04月12日